教育的目的在于培养人才，而衡量人才的基本标准就是德才兼备，这不论在古代还是当今都概莫能外。但在实际操作的层面，德之与才双方，往往被分割了开来。就传统教育观来说，它考虑的中心问题，主要不是知识和才能的培养，而是道德品格和精神境界的完善。在此导向下，传统社会所培养的人才，也就主要不是知识型的，而是伦理型的。传统教育是以明善、希圣为理想目标的教育。

一、五伦与所止

教育的必要，从本来的意义上讲，是为了人类知识和经验的传承，以满足人们不断提升的物质和精神生活的需要。但是，由于人的一切活动都只能在“群”即社会中进行，调节和规范化人的活动，维护社会秩序的规范化运转，就成为保障知识经验顺利传承的必须的要求。由此而来，在作为教育者出现的儒家学者的视野下，教育的角色已进行了根本性的转换。一般性的知识才能培养这一目标，让位给服务于特定社会的人伦道德的教化引导，从先秦中国教育观成型的那一刻起，它就成为中国传统教育、尤其是以儒家思想为主导的传统教育的根本指向。

按照孟子对“人”的认识和规定，人伦原则和规范是人之为人最为必须，教育的内容和性质也就由此而决定。尽管最开初的教育是后稷“教”民稼穑、树艺五谷，属于自然知识和经验的范畴；但在五谷熟而民人育之后，人们却因“饱食、暖衣、逸居而无教”，以致近于禽兽。为人而没有“人道”，所以圣人深感忧虑。于是，“使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”[1]那么，由“无教”到“有教”，舜这位中华民族历史上第一位教育大臣作为示范而传授下来的，就已经不是自然知识，而是统属于社会人伦了。

孟子以他的“好辩”之才告诉我们，圣人制定的“五伦”为人类社会的生存发展提供了基本的条件保障。如果没有这些条件和规范，所谓人，不过是另一种禽兽而已，根本不配叫做“人”。从而，“五伦”也就自然被提升到中国传统社会最根本的教育原则和思想指导的地位。

从思想史的渊源说，“五伦”可以说是孔子的“君君、臣臣、父父、子子”[2]的“正名”教育观的具体化。从孔子到孟子，目的都在于维持社会秩序的正常运转。但要达此目的，就必须要教导处于不同地位之人谨守其不同的人伦道德规范，即所谓“知其所止”。人本不知“止”，教而后方知。《礼记·大学》发挥这个“所止”便是：“为人君止于仁，为人臣止于敬，为人子止于孝，为人父止于慈，与国人交止于信”。教育的作用就在这使人知道何所当“止”的限制性规范中，逐渐地显现了出来。

限制性是“知止”式教育的一个根本的要求。在这里，讲开放是绝对不可以的，因为开放则无止，无止则流于禽兽。同时，“知止”又是一种目标定向式的教育模型，它提出了做人的最高标准——至善境界的问题。作为最高的标准，至善的确立和灌输，意味着儒家学者在自觉的意义上对教育的重要性有了认识。但至善不是一个孤独的概念，而是一个整体之道，在这一整体之道中，所有上述具体规范并不是彼此分割或平行并列的，它们都围绕并服务于社会国家对人才培养的最基本的要求。在如此的教育方针指导下，一个人是否是合格的人才，最根本的评价标准就是看他能否“知其所止”。这不仅是指在认知上，而且必须要落实在实践中。

结合文本而言，传统社会人才培养的指导性原则，主要表现在儒家经典《礼记》中的《大学》、《中庸》和《学记》等篇中，《大学》和《学记》还都提出了一个特色鲜明的“大学之道”。《大学》曰：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这可以说是大学教育的总的纲领。在这三纲领中，“明”是指知与学的工夫，“亲”和“止（于）”则属于行即实践。但不论是知还是行，中心围绕的仍然是一个至善。故教育者的任务，就在于使受教育者明白什么是善并为实现这一善而努力。全部的“大学”教育之道，可以说都是为这一目标的实现和相应内容的阐发去铺就的。

二、明诚与闻道

对于什么是“教”这一问题，从不同的角度可以做出不同的回答。如果结合目标与道路来思考，《中庸》的“自明诚谓之教”、即由“明”而走向“诚”的道路就称之为“教”的答案，可算是典型的代表。在这里，“明” 相当于认知，“诚”则类似于行即实践，它是“明”的继续。当然，《中庸》不只有“自明诚谓之教”，还有“自诚明谓之性”，提出了“自诚明”与“自明诚”的人生追求的两条道路。

“自诚明”是圣人所特有的，即由“诚”而达“明”。既然谓之为“性”，当然就是天生完备，无需人为。“诚”是属于天道、至善的范畴，圣人既“诚”，已经是天人合一的现实表现，本不再需要“明”；但是因为他还应将自己的内圣品格（诚）推广发扬到天下以教化众人（明），所以才有“自诚明”的说法。作为道德教育的最高目标或终极境界，至善的具体落实和人格化表现就是圣人。而在圣人以下，所有人的进学之道，可以说都属于“自明诚”一方，即在充分认识什么是天道或至善（明）的基础上，最终能够在实践中走向对它的真实无欺的体验（诚）。人到此时已经成为完备意义的圣贤，教育的目的也就最终达到了。“自明诚”显然比“自诚明”具有更多的可操作性。

“自明诚谓之教”发明的是致学而成圣的教育培养道路，如果换从内容上来考虑，什么是“教”的问题，又可以有《中庸》开篇提出的“修道之谓教”的回答。即对“道”详加分析揣摩，具体化为可以遵循的条理规范并普遍推广，这就是“教”。一切知识和才能，必须以对“道”的悟解为中心。离开了这一根本的指导，即便有像周公那样出类拔萃的才干，“其智不足称也已”（张载语）。智能如果不能用于明善和知道，也就没有任何意义。作为这条教育方针的开创者的孔子自己，可以说就是如此来实践的。

孔子后来被尊为“万世师表”，不管这评价是否恰当，但孔子作为一名教师，他身体力行的治学求道的实践却完全可以给后人以启迪。孔子自述是15岁开始“志于学”的，在这里，立“志”即远大的志向的确立是求学问道的内在动力和保障。当然，另一方面的原因是谋生的需要。为此，他不得不去学习若干的“鄙事”即实用知识。到40岁时，他已成为一名“不惑”的智者，充分掌握了知识。这些知识是他后来能被推为圣人所必需的前提。但是，既然是圣人，也就不能停留于这样的知识技艺。因为孔子的志向，本是以“闻道”为目标的。

“闻道”目标的确立，对于传统教育观具有根本的指导意义。对于教育者来说，他在教育活动中要贯彻的一个的重要的原则，就是不能为教而教、为学而学，必须要明白教与学的中心都是围绕人的道德素质的提高。具体而言，就是要妥善解决求知与闻道的关系。孔子对于这一问题的论述，共提出了四项原则，这就是：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”[3]即志向在道，根据在德，无违于仁，从游于礼、乐、射、御、书、数“六艺”之中。循此要求而不懈努力，最终便能进达圣人之域。在这四项中，前三项都是讲“道”，后一项则突出了知识技艺。之所以如此，是因为道不能空谈，“闻道”不论作为过程还是结果，都只能产生于“六艺”为代表的实践活动之中。而一但“闻道”，人的境界便会有质的飞跃，实现了最终的理想。所以，孔子以为“朝闻道，夕死可矣”。[4]

“闻道”是从学的角度，而若从教的角度，那就是[传道]。韩愈提出“传道、授业、解惑”[5]作为为师者的根本职责。三者之间虽然是互相发明的关系，但首要的任务无疑是传道。当然，从逻辑上说，师能够传道，前提是他应该已经先闻道。因而，即便对教师而言，他也并不当然具有传道的资格。由于“闻道有先后”，先闻道者便是师，故究竟何者为师，在韩愈实际上是不确定的。而更重要的是，道既然是至善，“闻道”就不只是属于知的范畴，更着重在行，强调道在人身的具体实现。故以身作则、闻道而传道的理念，最鲜明地表现了传统教育观的特色。

用韩愈的话，就是：师者，“师道也”。故所谓“师说”，其实关键不在于说师，而在于说道。韩愈其人，在文学史上的地位后来得到了人们的充分的肯定，但他本人反复强调的，却不是这外在的“文”，而是内在的“质”。他所以志在于古文，并不是多么爱好古人的言辞，而是爱好古人所传承之道。道或道德才是全部问题的中心。

韩愈的敏锐之处，在于他看到了道德的重要性其实不在于“道德”本身，而在于它是至善、仁义的代表。所以他提出了一个关于道德与仁义关系的著名的论点，即所谓“仁与义为定名，道与德为虚位”。[6]“定名”是说仁义之名是有确定的君臣父子的内涵的，而道德一词如果没有联系仁义的具体内容，就只能成为一个虚（空）位。也正因为如此，佛老才利用了“道德”框架的这个方便，而将自己的思想观点填塞了进去，从而造成有“道德”却乏仁义的怪现象。所以韩愈必须要做一番正本清源的正名工作。

在韩愈的论述中，有一个重要的理论创造，就是他引入了原来并不被人们所看重的《礼记·大学》的思想。韩愈从《大学》的“正心诚意”、“明明德”来讲儒家的“有为”之道[7]，对自北宋开始的立足心性讲道统的理学家有重要的影响。作为后来者的理学家接过了韩愈的道统说，却又将韩愈本人一脚踢开，把道统的发明权授予他们自身。他们强调，自己是“为往圣继绝学”的。这个“往圣”，虽然也是从尧舜算起，但落脚点依然是在其为学基础的“孔孟之道”上。

三、正蒙与希圣

北宋理学家张载作有《诚明篇》，以发挥《中庸》”明”“诚”之意并用作为教学实践的指导，这成为他一生治学授教的一大特色。故在他去世后，门人以此为据私谥他为“明诚夫子”。在张载“自明而诚”的“闻道”实践中，《诚明》是作为《正蒙》的一部分而提出来的，即“诚明”的目的是为了“正蒙”。换句话说，明善虽然是大学之道，但并非是说只是到了大学教育阶段才需要明善，而是必须从小做起。《周易·蒙卦·彖辞》曰：“蒙以养正，圣功也”。张载对此进行了阐发，并为此勾画出了他的教育指导思想。

他说：“教者但观蒙者时之所及则道之，此是以亨行时中也；此时也，正所谓如时雨化之。如既引之中道而不使之通，则是教者之过；当时而道之使不失其正，则是教者之功。‘蒙以养正，圣功也。’养其蒙使正者，圣人之功也。”[8]张载说明，童蒙本蒙昧无知，然而能够亨通、顺利发展，关键就在于教育者能根据受教育者身心发展的具体情况适时地进行引导，这就如同及时雨滋润禾苗一样，能收到最好的教学效果。就教与学双方来说，教育者的素质无疑起着主导的作用。如果已经将学生引上了路但由于自身素质的欠缺而不能使之融会贯通，是教育者的过错；相反，适时引导而终使学生走上正道，则是教育者的功劳。而作为教育者的最高典范的圣人，他的功德，就特别体现在这使童蒙走上正道的“正蒙”上。

“正蒙”作为张载教育观的主旨，是以蒙昧为对象的，而蒙昧在他又意味着愚顽，所以他要在授教的学堂双牖贴上他《正蒙》的首末两段作为座右铭，以警示学生，谓之曰“订顽”、“砭愚”。如此将学生视作愚顽之辈，体现了传统教育观在师生关系定位上的一大特点：即师生之间，实际上处于上智与下愚的两端；而教育的过程，则是促使下愚向上智转化。孔子的“唯上智与下愚不移”从教育的角度说是不可接受的，必须要作出修改，孟子的性善论适时地为这种修改提供了理论根据。

性善论的特点是设定人性的天生平等，人皆[可移]而成为圣人。如果有人生来就不具有善心（性），从根本上就断绝了通过教育而使他走向至善的可能。道理很简单，“至善”或后来的天理，既然本非我所有，那我有什么理由要接受它呢？但是，另一方面，如果只是简单地固守性善，则难以说明现实的人何以为恶的情形。所以后来的儒家学者将性善的内涵修正为先天具有善质或天命之性等等，以强调后天的教化，从而也就使教育——即通过教育使人由愚顽走向至善成为了可能。

先天素质的差别是一种客观的存在，它影响着人的求知努力的实际过程，完全置之不顾是不可能的。《中庸》为此提出了生知安行、学知利行、困知勉行的不同等次。但是，为什么会有这样的等次，先秦儒家并没有给予恰当的解释。以张载为代表的理学家的贡献，是将天地（命）之性与气质之性分离，利用人的气禀、气质的不同来确认先天人性的差别，将理想化的先天平等与人的现实努力或变化气质的过程联系起来。

这一变化过程在不同人的具体表现，是闻道有早晚，行道有难易。但尽管如此，他们又都是在朝着正确的方向努力。在这努力的大方向中，可以将不同人士的具体道德进步过程，划分为不同的进阶和相应的等次。换句话说，至善虽然是最终的目标，但却不可能一次性到达。人的道德进步应当循序渐进，即须对至善目标再进行分解。

作为理学发端者的周敦颐，在他的《通书·志学篇》中，提出了一个影响深远的圣希（望）天、贤希圣、士希贤的分级教育目标和境界渐进说。“希”是从低向高看，而高对低者而言，那就是示范。传统教育既然本质上就是示范教育，教育者自身理当成为受教育者学习的榜样。周敦颐为此推出了伊尹与颜渊，二人分别在“志”与“学”这两个基本方面成为了受教育者学习的榜样。

伊尹是殷商初期的重臣和前 后几代 君王之师。他帮助商汤攻灭了夏桀，商汤王去世后，继续辅佐后来的诸王。第四代王太甲即位后，由于行为多有不端而被伊尹放逐。直到三年后太甲悔过，伊尹才又重新接他回来复位。故伊尹的事功和师德一直受到后来儒家学者们的称道。颜渊则是孔子最中意的学生，“好学”的典范。孔子称赞他是“不迁怒，不贰过”；“其心三月不违仁”[9]。意味颜渊能够很好地控制自己的情感，不会把自己的怒气发到别人身上，同样的错误不会犯第二次。而且，他的心从不会违背仁德的要求。如此的境界在孔子的学生中是唯一的，所以孔子对他的早逝至为哀痛。

在儒家的圣人谱系中，伊尹和颜渊不算是完全的圣人。他二人分 别作为 老师和学生的典型的意义，在于通过自身的努力而走向了圣人之道。所以，周敦颐以“志伊尹之所志”和“学颜子之所学”[10]来昭示后人，也就更有说服力。“志伊尹之所志”，就是要辅君惠民而出以公心；“学颜子之所学”，则需要克己复礼以传圣人之道。伊尹作为执政者，志在于行道，但行道首先得要知道、明道。不知“道”为何，如何能行呢？颜渊作为学者，虽志在明道，但明道的目的在行道。颜渊之谓“好学”，关键都落实在行上。二人形式上虽然有别，目的却完全一致，中心都是一个“道”。在这里，“志”与“学”虽是由两个独立的个体来展示的，但并不就意味着它们不能统合于一人之身。孔子十五而“志于学”，在一定程度上就是这二者本来合一的一个形象说明。进一步，我们还可以参看一下张载自身的成长经历。

北宋著名史学家司马光在他的《又哀横渠诗》中，曾对青年的张载有过追忆，其言曰：“先生（张载）负才气，弱冠游穷边；麻衣揖巨公，决策期万全”。二十刚出头的“麻衣”张载，“负才气”而“揖巨公（范仲淹）”，目的是为施展他治国强兵的抱负。可当时作为陕西负责官员的范仲淹，虽然正在整军备战以御西夏，却给希望一展身手的张载迎头浇了一盆冷水，认为儒者当以“名教”为业，不应当谈兵。并要求张载读《中庸》以走圣贤之路。年轻气盛的张载当然不可能真正接受，他此时醉心的是形而下的知识技艺，而非形而上的心性道德。直到后来政事上多不得志，他才返回到家乡著述讲学，专心构造《正蒙》的思想体系。

“巧”的是，二百年后，元初的著名学者刘因在他的梦境中与张载等北宋理学家幸会。此时的刘因与二百年前的张载正处于“弱冠”的同一年龄，也正处于年轻气盛之时。梦中的张载“不忍”刘因之“英才而堕于不肖之地”，对他痛加针砭，这反映了刘因对自身成长道路的一种反思。什么是“英才”？刘因实际上认可了司马光赞赏的张载后来的成才之路，即所谓“人生会归尽，但问愚与贤；借令阳虎寿，讵足骄颜渊”！[11]在儒家的价值系统中，人才的鉴别，不是看年寿的长短或才能的高低，而是依据其道德修养的境界。在这里，阳虎（阳货）作为当时“陪臣执国命”的一个弄权者，无疑是有才干的，他与孔子的“斗智”显然是他站了上风，孔子也只好乖乖地听他关于出仕的训示。但如果以“闻道”的境界为标准，则阳虎显然是被置于否定的地位的。所以，尽管颜渊薄命，但其道德境界却远非阳虎所能比。

然而，也正因为如此，德才兼备的标准也就实际上演化为重德不重才。这从刘因对周敦颐的三阶进步论进行的具体阐发中，可以很明显地观察出来。刘因以为，作为受教育者来说，最重要的，是树立“希圣”的远大理想。他从理气统一的角度出发，具体发明了这一条他所中意的道德进步之路。他说：

人之所钟，乃全而通，物之所得，乃偏而塞；偏而塞者，故不可移，全而通者，苟能通之，何所不至矣。圣希乎天，至则天，不至则大圣；贤希乎圣，过则天，不至则大贤；士希乎贤，过则圣，至则贤，不至则犹不失乎令名。此圣之所以为圣，贤之所以为贤也。子受天地之中，禀健顺五常之气，子之性，圣之质；子之学，圣之功。子犹圣也，圣犹子也。[12]

由于性善的基本前提，人都禀赋有同一的健顺五常之气，天性的平等为人提供了享受教育的权利和成为圣贤的可能。人与人之间的差别当然也是有的，正因为如此才形成了不同的人才培养目标和等级。但不论是对教育者还是受教育者，看重的主要不是实际的结果，希圣合天的目标和朝着这个目标努力的行动本身要更为重要。士、贤、圣、天这四级境界虽有高低的不同，但这只是统一的道德进步过程中的具体阶段，都是值得肯定的。在刘因，士进于贤、贤达于圣、圣合于天的实质，是实现以圣人境界为代表的天人合一的理想。故所谓希贤、希圣、希天的分级教育目标，中心围绕的还是希圣。事实上，这也正是刘因将此篇文字定名为《希圣解》的初衷所在。

相较而言，张载以“蒙以养正”为为圣之功，强调的是“养”即教育者一方的主导作用；刘因笔下的周敦颐，则是直接以学生之学为为圣之功，更为看重学生一方的学习主动性。这实际上反映了中国传统教育观中两种不同的教学思路。

刘因本人作为“希哲”之路的践履者之一，经过理学家的一番指点，已经由张载初年崇尚事功的“才气”，转向了致力于为圣之功的“清才”，“他日闻天地间有一清才者，必子（刘因）也夫！”[13]如此的“清才”，在刘因既有以“希圣”为导向的境界的追求，也有不得已而不愿出山与元统治者合作的苦衷。所以，刘因最终是选择了颜渊、张载为榜样而以“清才”自慰，不愿再投身政坛。一句话，“不如此则道不尊”[14]也。

但是，“尊道”毕竟是需要“行道”来补充的。“道”如果是只“尊”不“行”，它也就不能为社会和国家提供切实的价值指向。所以，以许衡为代表的另一派学者，便选择了积极出仕从政的道路。以便利用政权的力量推行其道，“不如此则道不行”[15]也。道的实用性与道的纯洁性必须结合起来。如果道只尊不行，则道无法得到传播推广而对社会没有实际意义；但如果只行不尊，则道屈从于世俗而不能作为理想和指导。正是因为如此，伊尹和颜渊这两个典型，也就缺一不可。

（四）大学与大成

从总体上说，由于作为主流文化的儒家学说积极参与社会政治生活的特点，传统教育观更为注重的是行道而非尊道的方面。这是在作为“大学之道”的落脚点的修、齐、治、平的方案中就已经明确了的。《大学》的模式尤为重视培养个人对社会国家的参与感，要求受教育者明确自我的道德义务和责任。作为目标和要求，《大学》的指向是既为己也为人，后者突出表现在个体从孝道出发的扬名显父母（缩小的社会国家）和服务于社会国家（扩大的家庭）的需要上。

但是，如此的参与结果不可能一蹴而就，参与的意义主要还是在躬亲实践的过程。关键的问题，是受教育者应当有持之以恒的决心和忍受艰难困苦的毅力，需要从小做起的长期的培养锻炼。这样一来，就给人才的培养大大增添了难度。社会对于人才的要求，已不只是要明善，更是要将此善推广到天下国家。《学记》具体将《大学》的三纲领八条目的总的指导，具体化为在不同学习阶段的有针对性的要求，其言曰：

一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近者说服，而远者怀之。此大学之道也。

“大学”教育作为一个整体，共分为五个前后衔接的具体教育阶段，其中“小成”三段七年，“大成”一段二年。参照后来朱熹的解释：（1）一到三年级的教学要求：首先是“离经”即能够正确断句读书，这实际上是与“小学”衔接的工夫；而“辨志”则显然已经进入了“大学”，要对己与人、义与利做出正确的区分。（2）三到五年级的教学要求：“敬业”是不仅要勤勤恳恳地去做，更重要的还在于明白为什么应当这样去做；“乐群”的关键在如何能体会己在“群”中的滋味，并依此体会与朋友切磋交流。（3）五到七年级的教学要求：“博习”是广泛地涉猎各科的知识，在此基础上使自己的见解能够接续老师；而“亲师”则突出表现在与老师共同的兴趣、志向、追求等等[16]。

此后，七到九年级则进入了“大成”的阶段，在这一阶段，人的素质有了大的飞跃。朱熹特别重视的也是这一阶段。他认为，张载对“大成”的解释最好，故予以采纳并对此进行了发挥。这包括两个方面：

一是对培养过程提出具体的目的要求。教学的关键在使学生学会“推类”。而张载的这一“推类”又与荀子的“论类不通，不足谓之善学”联系了起来。朱熹评论说：

而今学者只是不能推类，到得‘知类通达’，是无所不晓，便是自强不反。这几句都是上两字说学，下两字说所得处：如离经，便是学；辨志，便是所得处。他皆仿此。[17]

教学的最后落实处是学生如何学。学生不能指望 从 老师那里学到一切的知识技能，关键还在于要学会类推，以此知彼，便能无所不通。学生学业是否有成，就看他能不能独立地进行思维、做出判断，这可以说是儒家从荀子到张载、朱熹的宝贵的教学经验的总结。朱熹强调，《学记》论“学”并不只是单纯的学习，而是注重在实践中的真切收获，说明儒家的先驱者们早就认识到学（知）贵在落实（所得处），故总是结合知与行来揭示每一阶段的教学要求，反对不切实际的空谈阔论。

二是对教与学双方的总体要求。朱熹以为；

横渠说得好：‘学者至于能立，则教者无遗恨矣。此处方谓大成。’盖学者既到立处，则教者亦不消得管他，自住不得。故横渠又云：‘学者能立，则自强不反，而至于圣人之大成矣。而今学者不能得扶持到立处。’尝谓此段是个致知之要。[18]

学生学会了推类，具有了正确判断是非的能力，就能使学业有成，教育者的任务至此也才算是完成了。孔子说自己是三十而立，但就其“大成”而言则显然是到了晚年才达到的。教育者并不能包办学生的一生，他的任务只是扶持学生到“而立”处，在此之后，则要靠学生自己去奋斗了。俗话所说的“师傅带出门，学成靠个人”也正是这个意思。朱熹这里提到的“致知”，也就是推类。他在阐发《大学》八条目的“致知”时曾说：“致，推极也；知，犹识也。推极吾之知识，欲其所知无不尽也。”[19]致知之“要”，就“要”在“类”须推到“极”而方可，决不能半途而废。

（五）事功与师道

“大成”虽然是教与学双方的共同指向，但它本身还不是教育过程的最终结果，教育的最终结果，是要使受教育者将自己的所学所得推向于社会，服务于人民和国家。所以《学记》以“化民易俗，近者说服，而远者怀之”为大学之道作一了结。但这三项任务并不是“大成”之后才突然提起的，而是在先前的“敬业乐群”、“博习亲师”、“论学取友”、“知类通达”等教学要求的基础上的进一步推广，只是更为突出了善德的落实和事功成就的方面。

在这里，乐群取友、化民易俗、近悦远服等等，都是围绕个体与群体的关系来发明善德，它们与《大学》的修齐治平、《中庸》的“为”天下国家的“九经”，可以说都是相互发明的。因为善如果只是限于自身，那教育的作用也就大打了折扣。孟子曾言：“穷则独善其身，达则兼善天下”。[20]“独善其身”只是人穷困时的操守，而一旦得志且身居高位，就应当适时地将自己的所学回报社会，使人民不至于对社会国家感到失望。治国平天下是检验全部个人所学的最高标准，也是[大成]的真正落脚点所在。不论是孟子的“泽加于民”，还是《中庸》的“亲民”，中心都是强调个人对社会国家、个体对群体所应尽的义务和职责。而所以能如此，个人的道德修养无疑是其基础，故能“穷不失义”、“达不离道”。这是以“闻道”为目标的传统教育观所贡献的最重要的成果，直至今天仍然有它不可忽视的价值。

基于群体利益而设立的社会评价指针，对个体的自由发展无疑会有一定的限制，但二者间并不是一种绝对对立的关系。个体的自由发展是离不开群体提供的教育资源和扶持帮助的前提的。作为影响个体的群体，它的目的就是通过教育而使自身的价值观念与道德规范转化为个体的自觉意识和行为，化群体意志为个体的需要。在此前提下，社会的进步和国家发展的诉求，就通过作为群体意识的代表的教育者之手，转化为受教育者个人奋斗的力量源泉。即道德教育与知识才能的培养虽然没有直接的因果关联，但为光宗耀祖、为救生民于涂炭、为民族国家强大的道德信念，对于作为其唯一的实现手段的知识才能来说，就有可能产生强烈的求知欲望和将它运用于社会实践的内在动力。

当然，在直接的意义上，传统教育关注的社会发展，主要是国家管理的层面，是为更好地治理民众而言，所谓“建 国 君民，教学为先”[21]也。教育服务于社会，也主要是服务于国家的统治秩序的维持，而非对自然世界的认识和科学知识的追求。这一问题在宋明以后显得尤为突出。在理学思想指导下的教育方针，对见闻、博物等形而下的自然科学知识，的确相当轻视；而对形而上的德性之知则是不适当地拔高，重德性而轻见闻，重人文而轻科技，最终使知识与德性处于直接对立的地位。中国的教育要在21世纪的世界做出自己的贡献，最根本的问题就是要“上”、“下”打通。我们在肯定追求道德完善的形上境界的同时，更应大力拓展对形下层面的自然世界和见闻之知的关注。以便从根本上扭转道德良知乃是先天上等知识、见闻之知则是后天下等知识的不适时宜的观念。

同时，儒家的教育观注重引导，即便是社会国家的管理，也主张“为政以德”，以为严格的法制会导致民心的无耻和社会风气的堕落。这样讲固然有它合理的一面，但这一观点本身是道德理想主义和引导万能的产物，它的基础并不稳固。因为它没有回答一个非常简单的问题，那就是当受教育者不服从你的教育和引导时怎么办？反过来问同样也是如此，何以说遵循法制的规范，人民就一定会是“免而无耻”呢？儒家学者没有也不可能提供出有说服力的理由。其实，强制性教育，包括惩罚性手段在内，是引导式教育能得以正常进行的最后的保障。

在教学态度上，传统教育观与现代教育观的最大的区别，就是传统的师生关系是上“训”下的不平等的关系，张载的“订砭愚顽”，朱熹的“训门人”就是典型的表现。《学记》虽然也讲了“教学相长”，但那只是就具体知识的获取增进而言，并不意味着在教学态度上有真正的平等。在这里，始终贯彻的是“师道尊严”。故又说：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”[22]师所以需要尊，一是在于尊道，二是在于尊父，师与天地君亲处于同一的地位。这是在以孝道为最高原则的社会中，以传道为当然使命的教育者所必然要享有的地位。因为道既然已由圣人创立，教育者的任务无外乎就是把这圣人之道一代代传授下去，作为道的代表，教育者当然地就处于尊者的地位。对于学生而言，从师求学，也就是继师而传道，所以师生关系具有父子上下关系的意味，也就是不难理解的。

而从社会发展的层面说，注重既有知识传播和道统的维护的师道尊严，在传统社会以经典阐释为主要知识来源的教育框架下，是有自己存在的理由的。然而正因为如此，它并不利于新思想的迸发和知识的创新。教师和学生的职责既然都在道的承传，他们当然也就从根本上缺少了学术创新的动机和必要。近代实验科学所以不能在中国产生，不能说与传统的教育模式没有关系。

（六）大任与挫折

传统教育思想和人才培养模式的一个重要组成部分，就是孟子着力推出的挫折教育。在孟子，挫折教育或人生磨难对于杰出人才的培养来说，是一种不可或缺的手段。就此而言，也可以说是孟子对于传统教育思想的一个重要的贡献。合格的人才必需要经得起艰难困苦的考验。在此氛围下，教育者对于受教育者的品格锻炼的关注，要远胜于其对知识技能的把握。

磨难之所以必要，在于人才成长的环境往往是非常险恶的，可能遇到各种各样的挫折，故不能战胜环境，也就不能成就自我。所以，意志品格的坚强不屈也就成为合格人才培养必备的素质，成为道德完善和理想境界塑造的最切实的保障。在这里，孟子关于“天将降大任于是人也”的那一段文字，对挫折教育的刻画最为典型。他以为，上天如果要把重大的使命赋予某人的话，那一定要以各种各样的与他本性相违的磨难来锻炼他，如使他的心意苦恼、筋骨劳累、肠胃饥饿、身体贫乏，这样才能培养出他坚强的性格和优异的才能。[23]

孟子通过举证舜帝、傅说、管仲、百里奚等人的情况，说明了杰出人才可能遭受的磨难。他的理由是：“人恒过，然后能改；困于心，衡于虑，而后作；征于色，发于声，而后喻。入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡。然后知生于忧患而死于安乐也。”[24]一句话，即顺境亡而逆境存。在这里，孟子的人才培养观是与《周易》以来的忧患意识相呼应的，其基础是人格塑造的忍耐性和可塑性。后来中国的传统教育，在很大程度上贯彻了孟子的这一思想。甚至直接将磨难看作为事业成功的内在动力。这从司马迁脍炙人口的《报任安书》中可以非常明显地感受到。所谓“盖西伯拘而演《周易》；仲尼戹而作《春秋》；屈原放逐，乃赋《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；……此人皆意有所郁结，不得通其道，故述往事，思来者。”[25]在所举的事例中，不同的人士，都是因为遭受到了严重的挫折，堵死了正常的成长道路，才不得不另辟蹊径，终成就为所在时代的最杰出的人才。

但是，无论是孟子还是司马迁，都没有能够说明挫折或磨难的量的问题。人的成长，并非就是挫折磨难越多越好，这里应当秉持“中庸”的原则。挫折可以使人奋进，但也可能使人消沉，故磨难必须有一个可以容忍接受的尺度，否则便成为了对人才的摧残，历史上这方面的教训并不少见。

到宋代，张载从“民胞物与”出发，提出了他著名的“（庸）玉汝于成”的人才培养的指导思想。这在一定程度上可以看作是孟子挫折教育观的某种深化。但是，孟子和张载，立足点已经有了很大的不同。孟子的磨难只是锻炼的手段，动机和目的都是肩负大命而增益才能；而张载的磨难则显然要更为消极，它实际上已变成为目的本身。从他所举的申生和伯奇的事例及论证来看，今天只能视作为人间悲剧的那种绝对的孝顺，在张载眼中却当作了正面的典型来树立。

张载的道理在于，“我”个人只是天地间一藐小物，既然由天地父母所生，我的生命的价值及其一切活动，就当以反映天地父母的意志为指南，即应该以无条件的孝心来面对世间一切幸与不幸的遭遇：如果我有幸得到的是富贵和福泽，那是天地父母对我生命的厚待；如果我不幸得到了贫贱和忧愁，那也是天地父母用来锻炼我、以使我成就的手段。[26]由此，人所能做的，实际上已不比逆来顺受更多一点什么，这里已没有任何公正和权利可言。在此前提下，人只能是全身心地去领受天地父母对自己生命的”厚待”：活着，我顺从世间的一切；死了，我宁静悄然地离去。如此“存顺没宁”的意义，在于说明现存的社会秩序天然合理，从而使心灵从人生的悲欢离合中解脱出来，泰然面对一切生死离别及各种人间的苦难。

可以说，张载在本体论上主张“大心”，在伦理观上却是倡导“小我”，“我”与天地父母的关系，是“小我”对“大天”的绝对顺从关系。主体性在这里已完全消解，张载所倾心的，已经不是社会需要的合格人才的培养，而是以人的现实生命和生存权的放弃为代价的理想人格的培养和宗教式的临终关怀了。

其实，就“孝”的原则来说，《中庸》亦讲“夫孝者，善继人之志，善述人之事”[27]，意味武王继承了太王、王季、文王之绪而发扬光大，终至占有天下；周公则完成了文王、武王的德行和事业，追尊先王，安定了周的统治和基业。故“继志述事”虽然是讲孝，但更是在讲教。合格的人才必须以天下国家为己任，而不能仅限于个人心灵的安宁。孟子要求兼善天下，周敦颐强调“志伊尹之所志”，都将了人才培养的目标锁定在了事业的成功上。而张载的“玉汝于成”却似乎忘记了人还有自己的志向和理想，“成”在张载剩下的只是人格的完善。我们今天当然还是需要挫折教育，但决不应该将磨难本身当成了目的。

 

本文原载《中国书院》第5辑，湖南教育出版社2003年10月版。